Educación y transformación social[1]

 

Prof. Patricio Bolton

1 de Junio de 2013

A Martín y Gabriela[2],

luchadores incansables por un mundo nuevo

 

Pensando en esta combinación de educación y transformación social, me vienen a la cabeza 7 convicciones, para pensar la relación entre estos dos términos. De esto va este texto. A la base de toda esta reflexión, está la misma convicción del maestro Paulo Freire:

  • “La escuela no puede cambiar el mundo, pero sin ella esto es imposible”
  • “La escuela no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”

1.     Siete convicciones para quien desde una práctica educativa busca transformar el mundo

 

1.1El sistema que vivimos, es un sistema injusto

 

“A esta hora exactamente,

hay un niño en la calle…

Es honra de los hombres proteger lo que crece,

cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,

evitar que naufrague su corazón de barco,

su increíble aventura de pan y chocolate

poniéndole una estrella en el sitio del hambre.

De otro modo es inútil,

de otro modo es absurdo

ensayar en la tierra la alegría y el canto

porque de nada vale

si hay un niño en la calle”

(Armando Tejada Gómez y René Pérez).

 

De eso no cabe duda. Que haya distribución desigual del capital, que haya pobreza, que haya indigencia, que esté garantizada la apropiación desigual, y que no esté previsto que pasa, si a un grupo importante de la sociedad, no le queda nada o casi nada: eso es injusticia. Todos podemos acordar en que justicia es el estado en donde está garantizado que cada ser humano y que cada persona, recibe, tiene y se procura lo necesario para vivir con dignidad. Por tanto, un estado de injusticia, es un estado en donde esto no está garantizado. Ese es el primer punto de partida para quien desde su práctica educativa busca transformar la sociedad. Porque una cosa es decir que hay algunos pobres. Otra cosa es decir que hay pobreza. Y otra cosa es decir que vivimos en un sistema injusto que genera pobreza.

1.2Sólo puede un sujeto nombrar esto como sistema injusto sitiene palabras, sentidos y miradas capaz de hacerlo

 

“En tanto el capitalismo (régimen que lleva ya más de 500 años) siga siendo –y otra cosa no puede ser- el sistema de las desigualdades y de la glorificación del egoísmo y la codicia habrá conflictos, habrá antagonismos, y todo consenso será momentáneo, durará en tanto duren los acuerdos dictados por la codicia de diversos poderes. Cuando entren en colisión retornarán los antagonismos. La resolución extrema de los antagonismos es la guerra. Que, lejos de solucionarlos, los lleva al terreno de la sangre. Cuando aparece la sangre muere la política” (Feimann, 2011, p. 91).

 

Cada sujeto nombra la realidad desde las palabras que tiene, desde los esquemas de mirada que fue incorporando, desde los marcos valorales y de sentidos que posee. Es por eso que alguien, mirando un chico que pide puede decir que es un “negro vago que no quiere trabajar”, otro puede decir que “está pidiendo plata para el vino de su papá”, otro puede decir que “su mamá es vaga porque recibe planes”. Quizás a alguien se le ocurra pensar que está en la calle porque “nació de una familia sin amor”. Y hasta hay que creerá que algún dios lo castigó. Alguno, como bien sabemos, pensará que va a robar. Otro dirá que no tiene futuro y que ya empezará a drogarse, si todavía no empezó, y entonces es “un drogadicto perdido”.

Es claro, y no tanto, que una misma realidad social, puede dar pie a muchas palabras, a muchos sentidos, a muchas miradas, y por sobre todas las cosas, a muchas actitudes, a muchos sentimientos y a muchas respuestas personales y sociales.

Por eso, nombrar una situación como injusta, implica de un sujeto que tiene incorporado, es decir aprehendido (porque participó de algún proceso y experiencia de aprendizaje y de enseñanza) una serie de conceptos, aunque estos no sean enunciados como “definiciones”. Y estamos hablando de conceptos en tanto conjunto de palabras que ayudan a ordenar la realidad, el mundo, lo que acontece. Conceptos no en tanto “definiciones” al estilo del “Diccionario Larrouse”, sino en tanto miradas del mundo que provocan una serie de sentimientos y reacciones, casi automáticamente, naturalizada y espontáneamente. Conceptos que se convierten en saberes incorporados y que forman parte de la subjetividad personal.

Nadie puede decir que algo es injusto si no ha participado de espacios, experiencias, trayectos y/o programas educativos que le permitieron construir esa mirada alternativa, reflexiva, crítica, no dominante. Nadie puede decir que algo es injusto si no ha construido una mirada nueva del mundo. Construir una mirada nueva implica deconstruir las representaciones sociales dominantes que naturalizan el “status quo” y ayudar a mirar la realidad con mayor conciencia crítica.

Sólo quien ha transitado por experiencias que le ayudaron a configurar una mirada de sensibilidad humana, de sentirse impactado por la miseria del otro, de sentirse movilizado a hacer algo, de sentirse interrogado por las causas de la situación de dolor propio y ajeno, puede nombrar la justicia, la injusticia, y puede querer hacer algo por la justicia social. Porque no se trata sólo de experiencias que configuran miradas y capacidades, sino de palabras, saberes y conceptos que ayudan a integrar dichas experiencias, dichas sensibilidades, dichas posturas, en una subjetividad crítica integrada.

1.3Representaciones sociales dominantes y conceptos críticos

 

“Una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo.

La rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos”

(A.      Pizarnik).

 

Todo sistema social intenta decirse todo el tiempo a sí mismo, y a todos los que viven en el, que se vive en un estado de cierta normalidad. Todo sistema social se afirma sobre las dinámicas de lo instituido. Por eso, crea, sostiene, produce y reproduce una serie de representaciones sociales que instala y que hace hegemónicas y dominantes, a los fines de la perpetuación del estado de las cosas, del status quo.

Una persona puede estar en una situación de hambre, necesidad, dolor, carestía, y no creer que eso, es una situación de injusticia, sino que es una “maldición de dios”, una “mala suerte”, un “maleficio de magia negra” o “lo natural y normal”. Con más razón, quien no sufre necesidad y ve a otro que sí las sufre, sostiene sobre sí toda una serie de construcciones discursivas que fundamentan su lugar (esfuerzo, mérito, prestigio, bondad personal, sacrificios, etc.) y el lugar del otro: “Yo tengo porque gasto bien, y el otro no tiene, porque compra celulares caros”.

Las representaciones sociales sobre quien soy/somos, el lugar que ocupo/ocupamos, quienes son los otros, y qué puedo esperar de los otros y de mí mismo, es lo que moviliza las maneras de comportarse, de relacionarse, de mirar, de juzgar, de opinar, de actuar.

Si lo que me habita son representaciones sociales dominantes, es lógico que viva esta situación social del modo dominante, del modo en como la situación social es tratada, hablada, entendida y dicha por los medios de comunicación social dominantes y por los discursos de sentidos común instalados. Sólo podré mirar de otro modo, si construyo una serie de conceptos alternativos, contrahegemónicos, críticos. Ya volveremos sobre eso.

 

1.4Los procesos educativos son procesos de constitución de subjetividades

 

Múltiples razones parecen haber llevado a que la escuela de hoy pierda la conciencia sobre su tarea en la configuración identitaria de las personas y de los pueblos. Mercado, presiones de las familias, competitividad educativa, emergentes educativos, aceleración, desarticulación, clientela, mercado editorial, políticas educativas nefastas, ausencia de comunidad educativa, falencias en la formación docente, falta de  explicitación sobre la mirada social y política de los educadores, intereses de los sectores dominantes, etc.; son algunos de los muchos términos que utilizaríamos para dar cuenta de esta complejidad: una escuela de hoy, que ha perdido una mirada de unidad sobre lo que ofrece, en cuanto oferta de sentido para la configuración identitaria de las personas y de los pueblos. Muchas veces, hoy en día, la escuela ha pasado a constituirse en un espacio fragmentado y reproductivista que dispensa saberes desarticulados.

 

Necesitamos volver a pensar la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje como procesos de subjetivación y de construcción de cultura.

 

Sólo desde esta convicción es posible preguntarse ¿De qué modo puedo ofrecer un curriculum que sea contribución a la constitución de identidades personales y colectivas capaz de mirar, señalar, nombrar la sociedad de injusticias que vivimos y de proponer alternativas?

 

Es necesario volver a pensar la escuela de hoy con la convicción de que la escuela puede transformar la cultura y debe hacerlo; la escuela puede ayudar a constituir hombres nuevos y mujeres nuevas, y debe hacerlo. La escuela, desde todo lo que ella es y enseña, puede ofrecer señales significativas para la configuración crítica de la propia vida y de la cultura.

 

Escuelas, hoy en día, abren muchas personas y de muy variadas formas. Escuelas con medios tecnológicos de vanguardia, las tiene cualquiera con un poco de recursos. Pero, escuelas que sean animadas por comunidades, equipos y grupos de educadores que ayuden a configurar críticamente la vida a las personas y a los pueblos, en una clave de búsqueda de una sociedad de mayor justicia social, de mayor igualdad, de mayor vida para todos, y que esa mirada crítica habilite nuevas relaciones, nuevas realidades, de eso, hay poco.

 

La escuela ayuda en los procesos de constitución de subjetividad y de cultura, hoy y siempre, lo sepa o no lo sepa, lo quiera o no lo quiera. Lo puede hacer ayudando a constituir subjetividades críticas (que digan: ahí hay una injusticia) o subjetividades no críticas (que digan: ahí “hay un negro[3]”).

 

Esto es así y siempre, más allá de que cada escuela y cada educador sea consciente o no, más allá del tinte político o religioso, esperanzador o no del acto educativo.

 

Todo acto educativo implica relaciones, experiencias, vivencias, conocimientos, sentidos y valoraciones. Todos estos elementos son los necesarios en los procesos de configuración de identidades personales y colectivas. Estos pueden ser conscientes o no, decididos o reproducidos. Pero, no por esto dejan de ser configuradores de identidades.

 

Como personas y como grupos sociales, somos lo que los otros nos dicen que somos y lo que nosotros decimos de nosotros mismos. Somos nuestra historia; somos el cúmulo de experiencias y valoraciones; somos la manera cómo nos relacionamos; somos las opciones que tomamos; somos los valores que abrazamos y el modo en que miramos y actuamos el mundo; somos los conocimientos que incorporamos para estructurar miradas, valoraciones, actuaciones del mundo. Somos lo que vamos construyendo, lo que vamos optando, lo que nos van acercando a la hora de decidir. Somos lo que vamos vivenciando y el modo de reaccionar a lo que vivimos. Somos lo que naturalizamos y lo que nos preguntamos. Somos lo que callamos, lo que ignoramos, lo que sabemos, lo que nos tensiona. Somos las representaciones sobre nosotros mismos y las nuevas configuraciones que vamos haciendo. Somos lo que amamos y lo que odiamos. Somos el cuerpo, el espacio y el tiempo que vivimos y lo que nos representamos sobre ellos. Somos la mirada del otro y nuestra mirada. Somos…

 

Eso, que llamamos identidad personal o social, no es otra cosa que la configuración de una narrativa particular que va atando en un relato singular la experiencia del vivir de una persona o de un pueblo.

 

Y la escuela[4] es un lugar fundamental en la experiencia de configuración identitaria de las personas y de los pueblos, en la experiencia de ayudar a construir dichos relatos. Pero, la escuela no es una experiencia configuradora atemporal, sino por el contrario, es histórica. Por tanto, su relato, el relato educativo, se cruza con otros relatos que aportan, ayudan y/o tensionan a esa configuración identitaria que ofrece la escuela. Hoy en día podemos, por ejemplo, hablar de los relatos de los mass media, de los relatos del mercado, de los relatos hegemónicos y contrahegemónicos, de los relatos sociales, de los relatos familiares, etc.

 

Más allá de que sea discernido o no, de que sea vivido con gozo o sufrimiento, de que sea intencional o no, la escuela es un relato de peso en la construcción de identidades. Este relato escolar ayuda a confirmar otros relatos sociales o puede presentarse como un relato alternativo, contracultural, contrahegemónico. Querramos pensarlo o no, querramos hacerlo explícito o no, la escuela es un relato significativo (para bien o para mal) que ofrecemos a los alumnos, a los docentes, a la sociedad. Son sentidos (saberes, capacidades, valoraciones) acerca de quiénes somos, quién es el hombre, quién es la mujer, qué es el mundo, qué relaciones debemos vivir, qué podemos esperar, qué… La escuela, por lo que hace y por lo que calla, por lo que ofrece y por lo que vive, es un relato de sentido que se ofrece a las nuevas generaciones.

 

Ese es el relato que debe ser discernido. Y en esta clave, es que deberemos pensar, discernir y construir el curriculum, como aporte a los procesos narrativos de constitución identitaria. En este sentido, es que debemos pensar, ¿qué tipo de curriculum debemos construir para que los sujetos puedan, al mirar determinadas situaciones, señalar que “ahí” hay una injusticia, sentir indignación ética, y saber qué hacer, para articular fuerzas y hacerse cargo de transformar, junto a otros y otras, esa situación de injusticia?

 

No hay otro mundo posible, si no existe el sujeto que habite, instituya, instaure, luche por ese otro mundo posible. Y a la escuela nos toca pensar por ese otro sujeto, en función de ese otro mundo deseado y posible.

 

1.5Los sujetos y la cultura que buscamos formarnos en el crisol de la Escuela, o de los procesos educativos

 

Una escuela crítica es la que elabora su propuesta educativa, su relato de sentidos, como  resultado de un discernimiento comunitario y crítico de cara a la realidad: ¿qué significa hoy y aquí, poder en esta realidad ofrecer los sentidos, los conceptos y las miradas para ayudar a constituir subjetividades críticas capaz de nombrar, sentir y leer las injusticias de este tiempo presente?

 

Pensar un proceso de transformación social desde los procesos educativos, implicaría…

 

  • Una comunidad de educadores que se acerca a la realidad de pobreza e injusticia y quiere transformarla y transformarse desde esta tarea

 

  • Una comunidad que, al acercarse a escuchar la realidad de los empobrecidos y de los desheredados, se encarna en dicha historia, definiendo una intencionalidad educativa, que tiene que ver con un sujeto capaz de leer la realidad, sentir indignación ética, transformar.

 

  • Una comunidad que elabora una propuesta pedagógica (curriculum amplio, curriculum estricto, relato de sentidos[5]) que nace del discernimiento comunitario y que se vive como medio de creación de subjetividades críticas. Dicha propuesta pedagógica es una invitación a vivirse de un modo nuevo, tanto a educadores como a educandos.

 

Se trata de ser consciente de estar ayudando a constituir nuevas identidades personales y sociales y, en eso, estar configurándose a uno mismo como educadores. Porque querer formar subjetividades democráticas para un mundo nuevo, implica de educadores y comunidades educativas que se van haciendo cada día más democráticas en sus relaciones, en sus prácticas, en sus dispositivos.

 

Desde esta intencionalidad educativa clara, discernida comunitariamente de cara a la realidad, se busca elaborar un curriculum educativo. Pero, cuando decimos “curriculum”, no nos referimos a un listado espacios curriculares (disciplinas, áreas,) y contenidos a enseñar (curriculum estricto) sino que, por sobre todas las cosas y junto a lo primero, nos referimos a diseñar toda una experiencia que ayude a la construcción de las identidades de los sujetos que habitan los procesos educativos (curriculum amplio). Dispositivos escolares, horarios, normativas, tipo de relaciones, organización temporal y organización espacial, reglamentos, didáctica, vestimenta, conocimientos, etc. Todo, absolutamente todo, deberá estar puesto al servicio de esta intencionalidad educativa: la configuración identitaria de los sujetos y de los pueblos, en clave crítica, capaz de nombrar, sentir, transformar una injusticia social.

 

1.6El curriculum estricto es relato de sentidos

 

Enseñar es levantar señales. Enseñar los ríos de Europa, la historia de Europa, las capitales de Europa, la música clásica de Europa, las expresiones artísticas de Europa, es levantar señales sobre qué es lo importante y qué no. No es casual que a los argentinos nos hayan considerados más hijos de Europa que latinoamericanos durante mucho tiempo. Fuimos hijos de aquella escuela que levantó señales, que enseñó, que lo europeo era lo importante: no lo americano, ni lo chileno, ni lo boliviano, ni lo paraguayo. Podemos contar muchas historias y muchas cosas del otro lado del Océano Atlántico, pero de nuestros vecinos latinoamericanos es difícil que podamos decir alguna palabra significativa.

Porque el conocimiento no es neutral. El conocimiento es un ordenador de la realidad. Es un modo de ponerle nombre a la realidad y de ordenarlo en un marco de relaciones y sentidos. Por tanto, la construcción de un curriculum no es un tema menor. Es un tema profundamente político, porque implica decidir qué tipo de señales se le va a ofrecer al otro y a la otra, para que construya sus sentidos, su mirada del mundo, sus valoraciones, sus capacidades. Nombrar algo como injusticia implica una serie de conocimientos articulados y consistentes, reconocidos como significativos y aprehendidos, que hacen posible esa postura.

 

1.7Por tanto, una última convicción por ahora: la educación transforma, por la modificación de las lógicas culturales, las condiciones materiales de la existencia

 

Freire decía que la educación no puede provocar la transformación socioeconómica que necesitamos, pero que sin ella eso es imposible.

Ofrecer experiencias y conocimientos para educar en nuevas capacidades y saberes, ayudará a formar nuevas representaciones que permitirán nuevos sueños, nuevas miradas, nuevas habilidades, nuevos mapas[6], nuevas organizaciones, nuevas luchas, nuevas transformaciones.

La verdadera educación es aquella que crea nuevas condiciones materiales, subvirtiendo los sentidos que tienen atado a los empobrecidos a condiciones de vida inhumana.
La subversión de los sentidos injustos e inhumanos, tarea de verdadera educación, es la condición sine qua non para augurar otro mundo posible.

Mirar la educación desde las condiciones materiales a subvertir, desde las nuevas condiciones materiales a verificar, implica pensar nuevas relaciones, nuevos espacios, nuevas didácticas, nuevas evaluaciones, nuevos contenidos y saberes.

Hasta aquí entonces las 7 convicciones necesarias:

1)     El sistema social que vivimos es injusto

2)     Sólo puede nombrarlo como injusto un sujeto que tiene palabras, sentidos y miradas capaz de mirarlo como injusto

3)     Para eso es necesario de representaciones sociales contrahegemónicas y conceptos críticos

4)     Que pueden ser construidos en procesos educativos en donde se constituyen subjetividades

5)     Porque la escuela es un espacio de formación de subjetividades desde lo que se vive y ofrece

6)     El curriculum es un relato de sentidos

7)     La educación puede transformar si modifica las lógicas culturales y con esto, las condiciones materiales de existencia.

En la segunda parte de este artículo[7] profundizaremos con:

  • Los tres desafíos de esta mirada.
  • Tres pasos para la construcción del curriculum.

2.     De los desafíos de esta mirada

 

Son muchos los desafíos que tenemos hoy en día si queremos pensar la educación en esa clave: el curriculum como relato construido comunitariamente, como fruto del discernimiento de una comunidad de educadores, que mira este tiempo y esta tierra y ofrece un sentido para la configuración identitaria de las personas y los pueblos, ayudando a constituir nuevas personas y nuevos grupos que nombren la injusticia críticamente y pongan de sí para transformarla. La verificación de la “calidad” de los procesos educativos, en esta clave, se podrá verificar, en las condiciones materiales de existencia que han sido transformadas.

 

Sin querer ni poder abarcar todos, podemos nombrar tres desafíos que nos parecen más prioritarios:

 

Primer desafío: la constitución de comunidades de educadores y educadoras, como animadoras de procesos que ayudan a la constitución de subjetividades y de cultura. Y esto se ha convertido en un verdadero desafío, por el tiempo cultural que vivimos[8], por lo que significa la construcción de comunidades en las escuelas, por lo que implica asumir nuevamente esta tarea de acompañar procesos de formación identitaria, como tarea fundamental del acto educativo.

 

El segundo desafío es asumir comunitariamente la realidad donde se inserta el proyecto educativo[9], para construir y dialogar con y desde esta realidad, un curriculum de sentidos, que nos permita configurarnos a todos y todas, en tanto sujetos de este tiempo y de esta tierra, en clave crítica y en clave de mayor justicia social. Es nuestro desafío recuperar un lugar clave para suscitar una esperanza real y posible al género humano y al planeta, recuperar un lugar clave en hacer posible la vida alternativa, el buen vivir, el vivir bien, el buen convivir, desde el curriculum amplio y el curriculum estricto que ofrecemos. Sólo al preguntarnos: ¿qué realidad vivimos?, y ¿qué hombre, qué mujer y qué sociedad queremos ayudar a construir? podremos pensar las intencionalidades educativas, y con ello el nuevo curriculum. El punto de partida de todo curriculumcriticoes la definición de una intencionalidad explícita, clara, consciente, enunciada y asumida de cara a la realidad. El punto de partida del curriculum crítico es una intencionalidad educativa asociada a la justicia social, al desarrollo humano integral y sustentable, a la democracia participativa y la ciudadanía radical, a la instauración de un sistema social de ecojusticia, de lucha contra la pobreza y la desigualdad inhumana.

 

Y un tercer desafío, comprender el conocimiento a transmitir y a construir en cuanto mirada y valoración del mundo, en cuanto herramientas que permiten la inserción y la actuación en el mundo, en clave critica y liberadora.Hemos pasado de un curriculum academicista y enciclopedista, que postulaba la memorización mecánica y acrítica, para llegar hoy, en muchos lados, a un activismo, del hacer por hacer, sin ayudar a los alumnos a la construcción de un saber significativo. Hay una tendencia a repetir curriculum, más que a crearlo; se mira más desde su lógica disciplinaria y pocas veces desde cuál es el sentido que se ofrece con su selección y organización propia.

 

Se hace necesario construir y transmitir conocimientos que ayuden a poner en tela de juicio y a desarmar miradas y actuaciones del mundo que deshumanizan. Conocimientos:

 

  • que habiliten la negociación cultural, el diálogo entre las formas de vivir y entender la cultura hoy en día, y nuevas formas posibles, más liberadoras y críticas;
  • que ayuden a desmantelar miradas machistas, autoritarias, individualistas, depredadoras, mercantilistas, deshumanizadoras;
  • que ayuden a nombrar nuevas experiencias contrahegemónicas a las experiencias deshumanizadoras naturalizas;
  • que permiten nuevos juicios sobre los modos naturalizados de mirar el mundo, de entender lo social, de enjuiciar y encasillar al otro; sobre todo, al otro empobrecido, diferente, considerado desigual, distinto, mirado comúnmente como anormal, peligroso y enemigo;
  • que permitan una mirada sistémica, crítica y global del mundo y de las relaciones sociales, del hombre y los sistemas económicos y políticos, de la experiencia religiosa y la vivencia cotidiana;
  • que ayuden a romper con una lógica escolarizada del conocimiento y con una mirada positivista sobre el mismo;
  • que sean múltiple, de distinta naturaleza, de distintas proveniencia y construidos de diversas formas;
  • que ayuden a poner en juego la palabra y la acción del hombre y de la mujer que construye conocimiento, en pos de otro mundo posible;
  • que surjan de preguntas tales como: ¿cuáles son las lógicas deshumanizantes que vamos a ayudar a develar?, ¿qué nuevas lógicas sociales vamos a ayudar a construir?, ¿para suscitar qué tipo de experiencia sobre el otro y la otra, sobre el diferente, sobre el empobrecido y sobre los sectores populares?, ¿qué nueva mirada del mundo queremos ayudar a construir, qué nuevas valoraciones, qué nuevos deseos, qué nuevos juicios, qué nuevas formas de razonar?,¿qué procesos socio-históricos queremos ayudar a empujar, a potenciar, a empoderar? En otras palabras, ¿cuáles son las causas sociales, las causas populares a las que queremos sumarnos, a las que queremos apostar? De otra manera, ¿cuáles son los desafíos epocales, las urgencias sociales, los gritos de las víctimas y las esperanzas de la humanidad que debemos atender y asumir desde el curriculum?

 

Necesitamos comprender y asumir el conocimiento como herramienta estructurante del sujeto y de la cultura: estructurante de miradas del mundo, de modos de entender y valorar el mundo, de modos de posicionarse y de actuar el mundo, de modos de enamorarse y soñar el mundo, de modos de vivir religiosa y políticamente el mundo.

 

Y, se trata de pensar también las experiencias que dan lugar a nuevos aprendizajes. Experiencias educativas que nos ponen, a educadores y estudiantes, a la escucha de los gritos de las víctimas del sistema y de sus esperanzas; que nos ponen a la escucha de nuestra complicidad con las dinámicas de violencia y muerte del mundo que vivimos; que nos ponen a la escucha de nuestros sueños y nuestros ideales más nobles y más humanizadores. Experiencias educativas que dan lugar a nuevos conocimientos con sentido emancipador.

 

Creemos que esos son nuestros tres mayores desafíos hoy:

–         construir la comunidad de los educadores

–         que pueda leer críticamente la realidad y decidir una intencionalidad pedagógica clara

–         desde dicha intencionalidad, construir un curriculum de sentidos contrahegemónicos

 

 

3.     Un curriculum para vivir bien, para el buen vivir, para el buen convivir

 

Asumiendo estos desafíos de construir un curriculum que sea en clave liberadora y crítica; que sea oferta de sentidos, para que aprendamos a vivir bien, al buen vivir, al buen convivir.

 

Tres pasos comunitarios en el proceso de construcción curricular en esta clave:

 

  • Escuchar la cultura
  • Definir la intencionalidad pedagógico, político y pastoral del acto educativo
  • Diseñar la propuesta curricular, en clave liberadora y critica

 

  1. Escuchar la cultura

 

“Dentro de ciertos límites,

transformando las representaciones

se puede transformar el mundo”

(Pavcovich, 2010, p.79).

 

Pero, ¿qué es lo que se debe escuchar al construir un curriculum? Hay que empezar por oír todo lo que acontece en la vida de los estudiantes, de sus familias y sus barrios, de las organizaciones e instituciones circundantes, de los hombres y mujeres de este tiempo, pero identificando distintos niveles de escucha.

 

Una cosa es escuchar anécdotas y acontecimientos, realidades y experiencias cotidianas y, otra cosa, es escuchar los sentires más profundos de un pueblo y los saberes culturales que se entrelazan con esta mirada del mundo. Es escuchando estos sentires profundos, y construyendo un curriculum desde ellos, que se puede llevar adelante procesos de subjetivación y construcción de cultura.

 

Entendemos, entonces, que en esta clave el curriculumno es meramente una secuenciación de conocimientos aislados, descontextualizados o que obedecen sólo a una lógica disciplinar. El curriculum debe poder ser, ante todo, el diseño de procesos de construcción de aprendizajes y de vivencias de experiencias que ayuden a la estructuración de sentidos nuevos, desde los sentidos presentes. Por eso, hablamos de curriculum como red de sentidos críticos y humanizadores que son ofrecidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendemos el curriculum como oportunidad de diálogo entre saberes y sentidos sociales hegemónicos y contrahegemónicos, dominantes y liberadores. Entendemos el curriculum como experiencia que habilita el diálogo y la negociación cultural, buscando la construcción de sentidos personales y sociales más liberadores. El curriculum, en esta clave, es la carta de diálogo crítico entre la comunidad educativa y la cultura de hoy.

 

Lo que debemos poder escuchar para construir un curriculum que subjetive y construya cultura es el eje, el centro, el meollo mismo de la cultura de un pueblo, el modo en como un conjunto de hombres y mujeres entienden, creen, imaginan y actúan sus relaciones consigo mismo, con los otros, con la naturaleza, con la historia, con las cosas y con la transcendencia.

 

Entendemos la cultura como la construcción sociohistórica, como el modo de ser y de estar siendo de un pueblo. Cultura es el modo en que un grupo social configura, entiende, vive, reproduce y transforma las dinámicas sociales, artísticas, políticas y económicas. Es el modo en cómo las personas configuran la cotidianeidad de sus existencias. Estas configuraciones del presente (acciones y sentidos) son el resultado de las representaciones sociales y culturales que están internalizadas. Son el resultado de las redes de significación tejidas en el entramado de sus relaciones históricas concretas. Dichas significaciones tejen el modo en que se construyen las relaciones, los modos de ser y de estar en el mundo. Dichas representaciones sociales y culturales son modos de ver, juzgar, actuar, vivir y valorar el mundo.

 

Las representaciones sociales y culturales que nos atraviesan y configuran no están dadas de una vez y para siempre. Dentro de un cierto margen, mutan, en determinadas condiciones. Son las nuevas experiencias, saberes, relaciones y sus sentidos construidos, los que tejen nuevas representaciones y desarman las viejas representaciones.

 

La construcción de representaciones sociales y culturales, no nacen simplemente de deliberaciones conscientes, sino que son mayoritariamente tejidas desde la experiencia cotidiana y en el entrecruce de distintos discursos que nos atraviesan, sobre todo, de los discursos dominantes, los discursos de los medios de comunicación y los discursos del Mercado. Desde estos discursos que nos nombran y que nombran la realidad se configuran, siempre en tensión con otros discursos contrahegemónicos, las significaciones y las actuaciones sobre qué es el hombre, qué es la mujer, qué es la familia, qué es el barrio, quién es el otro, cómo debemos relacionarnos con el otro, qué lugar ocupa cada uno en la sociedad, qué debo poder esperar de mi vida, qué puedo hacer, qué es lo valioso, etc. La cultura está conformada por prácticas discursivas que configuran identidad desde los múltiples atravesamientos de discursos que significan (titulan, nombran, encasillan, etiquetan, habilitan, inhabilitan, condicionan) las prácticas sociales de las personas y grupos.

 

Trabajar con la cultura es desentrañar los discursos dominantes, que oprimen y deshumanizan. Trabajar educativamente con la cultura de los sujetos desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, es trabajar sobre “la explicitación de los mecanismos de dominación en los dominados” (Pavcovich, 2010, p.27) que están presente en estas representaciones actuadas y vividas.Es “desarmar”, en procesos de explicitación y de análisis, las representaciones internalizadas y el modo en  cómo éstas configuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para la lectura, la comprensión y el enjuiciamiento del modo de estar presente en el mundo, procurando la configuración de nuevos modos más humanizadores y liberadores, desde la configuración de nuevas representaciones que permitan nuevas posturas, nuevas relaciones, nuevas actuaciones. Es habilitar experiencias que nos permitan romper con los recorridos conocidos y hacer nuevos recorridos, escuchar nuevos relatos, tender nuevas relaciones, aprender nuevos saberes, configurar nuevos mundos posibles, soñar y desear nuevos horizontes.

 

Y estos nuevos recorridos generalmente tienen que ver con salir al encuentro de los empobrecidos y de las víctimas de este sistema neocapitalista que vivimos. Porque las representaciones sociales dominantes, las de este mundo de hoy, son miradas que invisibilizan la existencia de las víctimas y de las dinámicas que los constituyen en tales. Ayudar a “desarmar miradas dominantes” es animarse a ver las dinámicas que constituyen al otro en víctima y empobrecido. No es un trabajo simple en este mundo en donde prima la mirada autoreferenciada. Por eso, todo buen proceso curricular debe conducir al encuentro del sujeto diferentey a nuestra conversión a su causa.

 

Un curriculumcrítico en esta clave, es un curriculum que:

 

  • habilita experiencias dialógicas para develar representaciones sociales en juego, y enjuiciarlas desde un discernimiento desde el lugar del pobre y de las víctimas; desde el lugar de las causas populares;
  • posibilita nuevas experiencias, que mediadas por el diálogo educativo, inaugura nuevas representaciones que ponen en tela de juicio las ya existentes;
  • presenta el conocimiento como elemento estructurante y significativo para la lectura, comprensión y actuación en el mundo; y,
  • acompaña las progresivas síntesis personales y sociales, configurando nuevas subjetividades y nuevos modos culturales más liberadores.

 

La cultura dominante de capitalismo globalizado busca imponerse e imponer significados, lógicas, razones, modos de ser y de actuar. Busca atribuir representaciones, sentidos y valoraciones que configuran habitus de clase. Busca imponerse como legítima y legitimadora, desvalorizando otros modos de conocimiento, otras miradas, otras valoraciones. Las representaciones dominantes tienden a presentarse como miradas unificantes, universalizantes, naturalizantes y normalizantes. En procesos permanentes de violencia simbólica y de violencia cultural, busca naturalizar sentidos. La cultura dominante crea conocimientos que generan sentidos para la perpetuación de modos de relaciones acorde a los intereses dominantes de clase. Escuchar la cultura, entendida en toda esta complejidad, para construir el currículum, es pensar la escuela como un lugar de develamiento de estas formas de violencia simbólica y de creación de nuevas formas de conocimiento que permitieran mirar al mundo de un modo más humanizador y liberador; que permitan habitar y actuar en el mundo,también, de un modo más humano[10]

 

1.1   “Escuchar la cultura”: Las categorías de sujeto-subjetivación, representaciones sociales y habitus, para ampliar esta idea.

 

1.1.1          Sujeto – subjetivación

 

Sujeto es el actor de sus actos, el que actúa de acuerdo a su propia decisión y voluntad, el que es protagonista de sus actos, aportando su impronta y originalidad personal. Sujeto es el actor-autor, quien escribe sus guiones y pone en juego sus razones. El sujeto posee la capacidad de un conocimiento inteligente, en cuanto capaz de diferenciarse y saberse autónomo, con distancia crítica frente al objeto. Para remarcar estos elementos de decisión, autonomía, libertad, originalidad, distancia crítica, inteligencia, responsabilidad personal, es que se habla de sujeto crítico, sujeto autónomo y sujeto histórico. Sobre esa diferenciación crítica con el objeto, en cuanto lo otro, en cuanto discursos ajenos, en cuanto palabra enunciada desde otros intereses, otras realidades, otros lugares, es que Heidegger hablará de sujeto auténtico y sujeto inauténtico. Sujeto inauténtico es aquel que no se dice, que no se narra, que no se nombra desde su propia historia y sus decisiones, sino que es hablado, nombrado, enunciado por discursos ajenos que son asumidos como propios, como naturales, como verdaderos, como universales.

En las teorías críticas, sujeto es la persona que se posiciona como agente de cambio y transformación en cuanto es capaz de objetivar los significados que lo habitan y lo atraviesan y también en cuanto puede optar, decidir, reconvertir estas significaciones que lo nombran y que nombran, tomando aquellas significaciones más liberadoras.

Sujeto es lo más propio del “espíritu humano considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también en oposición a sí mismo como término de conciencia” (Real Academia Española).

Proceso de subjetivación es hacerse sujeto en cercanía y distancia, en encuentro y diálogo, en escucha y pronunciamiento, en autonomía y relación, en pasión y acción. En lo que nos interesa, subjetividad hace a las cualidades del sujeto, hechas conciencia. Procesos de subjetivación, es el camino por el cual una persona va desarrollando una serie de capacidades, habilidades, conocimientos, sensibilidades, destrezas, formas de ser, que lo constituyen en un sujeto autónomo, crítico, histórico. Subjetivación no es un término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española. Es un término utilizado recientemente en algunos espacios del psicoanálisis para hablar de los procesos de constitución identitaria, en la diferenciación entre lo intra y lo intersubjetivo. Sirve para nuestras reflexiones educativas, para hacer alusión al modo en cómo nos hacemos sujetos con una mirada y una conciencia propia, en el seno de las escuelas, en procesos en donde se cruzan relaciones, experiencias y conocimientos. Somos “prisioneros” de ciertas concepciones de nosotros mismos y de nuestra conducta, entendiendo que lo que hacemos y lo que creemos que somos es lo que nos hace ser lo que somos; somos el producto de nuestras prácticas. La subjetivación es el término que se utiliza para referirse al proceso por el cual nos convertimos en sujetos; es decir, cuando vamos objetivando lo que nos ha constituido, elaborando así una narrativa más auténtica del yo.

 

1.1.2          Representaciones sociales

 

Las representaciones sociales son “las condiciones estructurales subjetivas que representan los márgenes de condicionamiento o libertad desde los que los agentes sociales evalúan razonablemente las inversiones en sus vidas cotidianas” (Pavcovich, 2010, p.28). Habilitar procesos dialógicos, en torno a las representaciones sociales de los sujetos educativos, es ayudar a que ellos pongan en tela de juicio las inversiones que estas personas realizan en sus cotidianos, las estrategias que construyen para vivir y sobrevivir, para vincularse; es dar un marco para que cada uno pueda trabajar sobre los modos vinculares, sobre las relaciones, sobre los recorridos cotidianos y las acciones/decisiones que configuran sus vidas y, además, sobre los sentidos profundos que sostienen estos cotidianos.

 

1.1.3          Habitus

 

En este sentido que venimos hablando, es que podemos usar el concepto de habitus de Pierre Bourdieu, como la “comprensión de la razonabilidad de las disposiciones a actuar más de una manera que de otra, dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de lo que no lo es; como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada), pero que también incluye la capacidad generativa de prácticas sociales y vinculares” (Pavcovich, 2010.). Un curriculum que subjetive y construya cultura, es un curriculum que se organiza en torna a experiencias que permiten la palabra educativa (conocimientos) y el diálogo liberador, en torno a los habitus de determinado grupo social, en este tiempo y en esta tierra, permitiendo que este diálogo ayude a deconstruir representaciones hegemónicas que deshumanizan, para construir nuevas representaciones y sentidos partiendo de la cultura local. “Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares”, sin ser el producto de la obediencia a reglas […]colectivamente orquestadas, sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta” (Bourdieu, P., 2007, p. 92). “Por disposiciones se entiende la predisposición a actuar, a percibir, a evaluar, a elegir, determinadas cosas más que otras, más de cierta manera que de otra. El habitus define además “lo que es para nosotros” y “lo que no es para nosotros”, “lo pensable y lo impensable”, tratando de lograr una correlación entre las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Son como las reglas del juego del campo social del que se está inmerso. Son prácticas no conscientes, en la mayoría de los casos, o no racionales aunque sí razonables. Los habitus son los modos en que las estructuras socioeconómicas son hechas cuerpo. Funcionan como estructurantes de la práctica de los agentes. Se configuran desde los procesos socio histórico y cambian en función de experiencias nuevas. Son una combinación de constancia y variación; es perdurable más no inmutable. No es el destino. Están afectados permanentemente a las experiencias nuevas (cf. Gutiérrez, 2004).

 

La escuela se convierte así en un espacio de acción política que “denuncia el contrato con el orden establecido que define la doxa originaria, presupone una reconversión de la visión del mundo, una subversión herética que explota la posibilidad de cambiar el mundo social cambiando la representación de este mundo que contribuye a su realidad” (Bourdieu, 1985, págs. 96-97).

 

  1. Definir la intencionalidad

 

“Una mirada desde la alcantarilla

puede ser una visión del mundo.

La rebelión consiste en mirar una rosa

hasta pulverizarse los ojos”

(A. Pizarnik).

 

Nuestro campo, en la escuela y en la acción social, en los procesos de educación formal o en los espacios de educación informal o no formal, es el campo de batalla de las significaciones sociales. Buscamos transformar el mundo develando significaciones contrarias al mirar y al sentir el mundo en clave humanizadora, de justicia social, de democracia radical, ayudando a construir nuevas miradas y nuevas valoraciones del mundo.

 

Trabajar con un curriculum construido desde las representaciones sociales, desde los sentires profundos de una cultura, desde los habitus sociales, implica asumir y trabajar de determinada manera los conocimientos escolares. Hablamos de conocimientos escolares para referirnos a ese conjunto de saberes que se construyen en el ámbito escuela (no tan sólo el espacio áulico) y que resulta significativo para la vida de los sujetos. Lo contrario de un conocimiento escolar es un conocimiento escolarizado, es decir, un conocimiento que sólo sirve para el sistema escolar, pero que no resulta significativo para la vida de los alumnos, alumnas y docentes de la escuela. “Aprender” ese conocimiento escolarizado, sirve a los sólo fines de transitar el sistema escolar. Ésa no puede ser nunca la intencionalidad última de nuestro acto educativo.

 

Un conocimiento escolar que asuma las representaciones sociales del tiempo presente, buscando transformarlas, es un conjunto de saberes que tiene un sentido emancipador, como nos lo enseñanHabermas y las pedagogías críticas. Un curriculum construido desde esta clave de escucha a los sentires sociales debe poder tomar el curriculum prescripto y todos los otros contenidos y saberes necesarios a enseñar y organizarlos en función de una intencionalidad educativa que es, necesariamente a su vez, política y religiosa, de transformación social y de subjetivación en clave humanizadora. Es, por eso, que una vez escuchada la cultura, es necesario definir cuál es la intencionalidad de los procesos que vamos a animar. Es el trabajo de transformación de las representaciones sociales opresoras el eje desde el cual cada educador debe poder organizar, jerarquizar, presentar y articular todo el diseño curricular oficial y todo otro contenido escolar. En consecuencia, la primera pregunta no es tanto qué contenidos tengo que enseñar, sino para qué nuevo hombre y para qué nueva mujer y para cuál nueva cultura debemos enseñar lo que tenemos, queremos y podemos enseñar. Desde esta clave, todo proceso de construcción significativa de conocimiento, humaniza, empodera, dignifica, engrandece, transforma.

 

El curriculum, en esta clave, tiene que ser un conjunto de saberes que permitan nombrar y analizar las representaciones sociales desde el la utopía de otro mundo posible. Si las representaciones sociales son el punto de partida para el diseño de nuevas experiencias educativas liberadoras, sólo pueden serlo en la medida que haya conocimiento puesto al servicio de este develamiento y de la construcción de nuevas representaciones de la realidad. Este ejercicio de mirar y analizar el mundo, vivir y nombrar nuevas experiencias, va a dar lugar a soñar y hacer posibles nuevos mundos, organizar y planear nuevas prácticas.

 

Armar un curriculum, en esta clave, es no sólo pensar este listado de contenidos a enseñar sino el  modo en que son presentados y trabajados, el modo en que son evaluados, el modo en que son enseñados, el contexto en que los mismos son aprendidos (tiempo, espacio, organización, ambientación, recursos, mediaciones), las experiencias que se van a habilitar para la enseñanza y el aprendizaje de dichos conocimientos y al servicio de qué intencionalidades van a estar (qué representaciones, habitus, sentidos sociales y realidades vamos a transformar).

 

  1. Diseñar comunitariamente la propuesta

 

Una comunidad educadora que lleve adelante la construcción de un curriculum en esta clave de animar procesos de constitución de subjetividad y culturase reconoce, en primer lugar, históricamente responsable de este mundo, comunidad que se sabe sujeto histórico y hacedor del mundo. Es una comunidad con un alto componente utópico, profético, esperanzador y amoroso de lo humano. “Sólo educa el que está enamorado de lo humano”, dice Sabater. Es una comunidad que reconoce que tiene una responsabilidad histórica con su generación y con las generaciones venideras. Sabe que lo que está en juego es la vida y, por sobre todo, la vida de los pequeños, de los pobres, de las víctimas, de los excluidos, y junto a ellos la vida de todos.

 

Lo que no se asume, no se educa, no se transforma, no se redime. Mientras no nos dejemos impactar, abordar, interpelar por los otros y las otras, por la sociedad que vivimos, por sus reclamos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar adelante actos educativos en clave liberadoraque sean significativos para la vida del otro. Pero, para esto, hace falta de un educador/educadora que sea sabio, que viva en una actitud “de ojos abiertos”, de construcción de síntesis permanente de su vida y con conciencia reflexiva crítica sobre su mirada, su postura, su conocimiento y su espiritualidad; sobre lo que quiere transmitir y testimoniar. Esto es subjetivar y construir cultura. Tenemos que posicionarnos como trabajadores de la cultura, como hombres y mujeres de la cultura, como personas que amamos este tiempo y que queremos ser parte de él. Pero no se trata de un amor complaciente, sino de un “amor bien armado” como diría Paulo Freire. Un amor que ama a estas personas y que quiere conducirlas y acompañarlas por procesos educativos que lleven a más y mayor humanidad. Educadores y educadoras con un amor bien armado, que quieren ser parte de estos procesos educativos que nos transforma a todos.

 

Por lo tanto, el curriculum amplio, es decir la cultura institucional, las relaciones educativas, la convivencia, la conducción, la economía, la información y comunicación, la distribución de los espacios y los tiempos, el espacio y el tiempo; todo, absolutamente todo, será pensado y diseñado comunitariamente como respuesta a esa intencionalidad crítica y liberadora, que es respuesta a la realidad escuchada. Y el curriculum estricto, en tanto conocimientos organizados, serán experiencias y saberes que respondan a esa intencionalidad y a esa realidad.

 

Todo proceso educativo le da pistas y señales, para bien o para mal, al otro, a la otra, al mundo, para que configure su identidad. Nuestra identidad se juega en ello también.

 

Referencias bibliográficas

 

Bourdieu, P (1985) ¿Qué significa hablar? Akal, España.

Bourdieu, P y Passeron J. (2001) La reproducción. Ed. Popular. Buenos Aires.

Bourdieu, P y Wacquant (1995)  Respuestas para una antropología reflexiva. Grijalbo. México.

Bourdieu, P. (1997) Meditaciones pascalianas. Ed. Anagrama. Barcelona.

Bourdieu, P. (2007) El sentido práctico. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.

De Alba, Alicia (1998): Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As.; Miño y Dávila.

Feimann, J. P. (2011). El Flaco. Argentina: Planeta.

Gutiérrez, Alicia (2004) Pobres como siempre. Ferreyra Editor. Córdoba

Pavcovich, Paula (2010) Juanito Laguna va a la escuela. Ed. Eduvim. Villa María.

Payne, Michael (2002) Diccionario de teoría crítica y estudios culturales” Ed. Paidós. Buenos Aires.

 

 

[1]Texto que toma mucho de otro texto y lo amplia:

“Un curriculum para aprender a vivir bien, al buen vivir, al buen convivir” de Patricio Bolton, en “Que la Escuela vaya siempre bien. Aproximación al modelo pedagógico lasaliano” en Estudios Lasalianos. Nº 17. Roma. Mayo 2013.

Escribí este nuevo texto, pensando en lectores que no provienen del mundo religioso cristiano. Los sentidos más profundos de nuestra fe cristiana está aquí, aunque no se usen términos que al lector le puedan parecer “religiosos” (sabiendo que no hay palabras religiosas y palabras profanas).

[2]Hace mucho que tengo estas palabras en la cabeza. Son parte del prólogo de un nuevo libro. Tomando mate ayer con una amiga, estas palabras volvieron a salir no en papeles, sino en una charla amena, fraterna, de sueños compartidos, de desazones, de preguntas, de prácticas que se entrelazan, buscando ponerle palabra al mundo para entenderlo y transformarlo, sobre todo al mundo de los desheredados y a la escuela de ellos y ellas. A ella, le regalo estas palabras, para seguir pensando, para seguir compartiendo, para seguir tomando mates y, para seguir sumando brazos en hacer realidad el otro mundo posible. Junto a ella, las regalo a todos los que buscamos por medio de la educación, transformar el mundo.

[3] Perdón la expresión: se quiere ser claro y gráfico, trayendo al papel algo que a diario se escucha y se intenta desinstalar.

[4] y toda experiencia intencionalmente educativa. Que el lector haga esta lectura generalizada y aplicada a su propia experiencia. Si bien se habla aquí de escuela, esto corresponde también a propuestas educativas no formales e informales.

[5] Entendemos que una escuela tiene cuatro frentes:

–          la matriz institucional (cultura institucional, su modo de conducción, su estilo de convivencia, el modo de vivir las relaciones, la economía, la información, el espacio, el tiempo, los cuerpos);

–          los ejes transversales (los valores que se proponen y que atraviesan todas las propuestas educativas);

–          la red de sentido (el curriculum estricto: los espacios académicos obligatorios y optativos; el modo en que se organiza el conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje de los mismos, el sistema evaluativo)

–          y los espacios de explicitación de la Ideología

[6] Hablamos de mapas para referirnos a los desplazamientos y relaciones que realizamos las personas. La cultura postmoderna que vivimos ha generado la conciencia de mapas reducidos: los country, los barrios cerrados, los shopping sin ventanas, la sensación permanente de miedo, la criminalización del otro. Hasta los GPS señalan los lugares por donde “no conviene” transitar. Encapsulamientos, encierro, aislamiento, individualismo y mapas pobres de relaciones son las claves de este tiempo cultural. De esto también habla la carencia de espacios públicos que vivimos en tiempos posmodernos. El neocapitalismo aboga por más individualismo y encierro, protección y defensa.

[7] En el próximo número de Para Juanito.

 

[8]Ampliando y contextualizando ese desafío, podemos decir sin agotar que el neoliberalismo imprimió una mirada tecnocrática, en donde muchos educadores se ven meramente como técnicos que tienen que aplicar una serie de procedimientos y un curriculum preestablecido, que es presentado como neutral y apolítico. Los educadores vivimos una conciencia fragmentada y alienada mayoritariamente.

Hay hoy en día una desvalorización de la labor educativa que se vive en muchos educadores. Existe en muchos lados una ausencia de una sólida formación docente que integre una mirada sociológica, antropológica, filosófica, política y pedagógica. Generalmente en las escuela adquiere más peso lo organizativo y funcional, en detrimento de una mirada comunitaria y sistémica de lo educativo. Hay una tendencia a mirar el estudiante como cliente, por una lectura neocapitalista del hecho educativo: y “los clientes” son los que configuran el sentido social del acto educativo (y que mayormente tiene que ver con la reproducción de clase). Junto a esto, hay muchas veces una mirada dominante del Mercado que busca solamente mano de obra cualificada de los procesos educativos. Las propuestas editoriales en muchas obras educativas, tienen más peso que los espacios de discernimiento y reflexión de las comunidades de educadores, condicionando los sentidos del quehacer educativo, y evitándonos a los educadores hacer una reflexión crítica en torno al quehacer educativo: ¿por qué voy a enseñar esto? ¿para qué lo voy a enseñar? ¿qué tipo de hombre, qué tipo de mujer, que tipo de sociedades queremos como comunidad educativa ayudar a constituirse? Las costumbres y ritos naturalizados en muchas escuelas tienen mucho peso, e impide todo ejercicio reflexivo, crítico. Representa una dificultad para la construcción de comunidad de educadores el modo en cómo se ha organizado el trabajo de los educadores, que les implica estar viajando de lado en lado, la mayor parte del tiempo, etc.

[9] Vivimos en un mundo cada vez más desigual. Pobres cada vez más pobres y ricos cada vez más ricos. La injusticia social crece generando violencia. La promesa de igualdad y desarrollo para todos de la Modernidad no aconteció. Las fragmentaciones sociales toman cada vez nuevas formas y, para nosotros, hombres y mujeres de escuela, toma particular importancia la fragmentación educativa que asegura la perpetuación de la distribución desigual de los bienes de la humanidad. La fragmentación social ha llegado a niveles tales que naturaliza toda serie de violaciones a los derechos humanos, a los derechos de las minorías y a los derechos de las niñas y niños, tema particularmente importante para nosotros los educadores. Históricamente no logramos construir sistemas de representación estatal que se pongan al frente de procesos sociales de democratización de los bienes, de la cultura, de los derechos, de la justicia. El mercado y el capital globalizado siguen concentrando poder, acompañado de efectos como crisis e inestabilidad económica, fuga de capitales, desempleos crecientes y empobrecimiento. Narcotráfico, lavado de dinero, tráfico de personas, redes de pornografía y prostitución infantil, consumo de alcohol y todo tipo de drogas, inseguridad, son algunos de los males de este capital globalizado y poderoso que siempre encuentran aliados en gobiernos y funcionarios corruptos. La crisis ecológica y ambiental estalla por doquier y los ambientalistas prenden sus sirenas por todas partes, no pudiendo todavía modificar sustancialmente estilos de vida, consumo y modos de producción que llevan al planeta a su destrucción total. Problemas de tierras, recursos minerales, contaminación, desastres ambientales, cambios climáticos, escases de recursos hídricos, desplazamientos y migraciones poblacionales, son algunos de los muchos nombres que tienen todas estas alteraciones de la naturaleza y del ecosistema. Los medios de comunicación social imponen eficazmente un modo de vida y un modo de consumir que favorece al Mercado transnacional y globalizado. Ellos son fieles servidores al servicio de la industria del entretenimiento, del consumo, de las lógicas apocalípticas y demonizadoras. Mientras tanto, la cultura posmoderna difunde sus consignas de encierro, encapsulamiento, goce inmediato, inmediatismo, desconfianza, competencia. A todo esto, son particularmente sensibles las generaciones de adolescentes y jóvenes, a esta lógica de la idolatría individualista, que hace del goce inmediato y sin miras a las consecuencias prácticas de las opciones el altar principal al que son sacrificadas muchas vidas.

[10]Sobre este tema, hay un texto de nuestra autoría que toma la metodología de los complejos temáticos como una metodología capaz de señalar las lógicas y las representaciones culturales de una sociedad, para luego trabajar con ellas desde la práctica educativa.