Introducción[1]

Al mirar los desafíos de la educación junto a los sectores vulnerabilizados en este tiempo presente, un gran desafío es el de mantener e incrementar el apasionamiento colectivo por la tarea educativa; es decir, por la transmisión y construcción de un conocimiento socialmente significativo para la vida de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, familias, organizaciones, barrios, que viven en situaciones de marginalización de derechos, recursos, posibilidades, bienes del conjunto de la humanidad. Apasionamiento no es entusiasmo efímero o alegría boba, como veremos más adelante. Porque apasionamiento también es padecimiento, entrega, esfuerzo.

Habitualmente nos encontramos con distintas posturas de educadores que trabajan en contextos de marginalización social:

  • el romanticismo ingenuo;
  • el voluntarismo individual desmedido y sacrificial;
  • la apatía y el desinterés;
  • el deseo, añoranza o nostalgia de trasposición e implantación de otros modelos culturales y escolares;
  • la frustración, el cansancio desesperanzado y el abatimiento personal;
  • la criminalización y victimización de la pobreza;
  • la burocratización de sus funciones escolares;
  • la reproducción de modelos, esquemas y prácticas de otros tiempos, de otras culturas, de otros sectores sociales, de otros intereses;
  • la consideración de los otros y las otras como “pobrecitos”, como “menores”, como carentes de posibilidades y de igualdad de oportunidades;
  • el aislamiento y el encierro en la tarea de cada uno;
  • la demonización del otro;
  • la atemorización y el miedo;
  • la ausencia de horizontes o de expectativas para con respecto a lo que hace en el aula;
  • etc.

Proponemos el apasionamiento colectivo por la tarea educativa  como la actitud fundamental a construir en este tiempo. La postura de apasionamiento colectivo por y en una práctica educativa popular, es más bien algo que se encuentra en algunas contadas experiencias aisladas, y no es un sentir que sea mayoritariamente extendido. Aunque también es cierto que las políticas educativas de los últimos diez años hacen que este sentir apasionado por la práctica educativa por y en una práctica educativa popular, sea cada vez mayor.

Hablar de apasionarse colectivamente con hacer educación popular, es hablar de colectivos de educadores que entre sí y junto a otros, se debaten diariamente buscando y construyendo formas y modos de construir junto a los sectores vulnerabilizados conocimientos socialmente significativos e intencionalmente liberadores, que al ser apropiados y construidos, logran producir nuevos esquemas de pensamiento, nuevas miradas, nuevos esquemas de percepción, nuevas capacidades y habilidades, nuevos saberes, nuevas subjetividades.

Recorriendo escuelas, dando clases, escuchando educadores, compartiendo diariamente desde la mañana y hasta la noche la tarea educativa, percibo debajo de ciertos discursos desapasionados, en distintas obras educativas, las mismas lógicas dominantes que los sostienen y los producen a esos discursos. Será entonces tarea de ver por quién “somos hablados”, de donde surgen las voces que nos hablan, a que intereses responden, desde qué lógicas somos dichos y decimos.

 

1.     El punto de partida de nuestra reflexión

Vivimos en esta sociedad, somos hijos de esta sociedad, somos hablados por la sociedad capitalista de principio de siglo XXI. Somos hablados por las voces de este sistema y habitados por las representaciones y los hábitus que nos atraviesan y nos configuran. Es por esto que apasionamiento educativo, en primera instancia es posicionamiento personal crítico, ante las lógicas dominantes.

  1. Sólo se apasiona quien puede decidir, optar, asumir libre, responsable y democráticamente lo que hace en la tarea educativa y dar razones profundas sobre el sentido de lo que hace.

Ningún educador podrá apasionarse si se vive como quien no puede decidir, porque todo está mandado, reglado, establecido. Ningún educador podrá apasionarse en la naturalización de los sentidos cotidiano: “todo es así, nada se puede cambiar”. Ningún educador podrá apasionarse si se deja llevar servilmente por mandatos externos, si se automatiza en rutinas deshumanizadoras o en burocratizaciones enfermizas y aplastantes, si realiza tareas más allá de sus convicciones profundas y hasta en contra de sus propias convicciones. Ningún educador podrá apasionarse si mira todo como clausurado, como “no se puede”, “no va a salir”, “no nos van a dejar”, “no está permitido”, etc. Nadie se apasiona en el marco de relaciones alienantes. Nadie se apasiona en el marco de una tarea alienante.  La fragmentación que se da muchas veces entre los objetivos educativos, los instrumentos evaluativos, la relación educativa, los conocimientos que se construyen, la didáctica que se escoge y el estilo didáctico, produce alienación. Tampoco nadie se apasiona en el ser dicho por un discurso conservador meritocrático, individualista, competitivo, demonizador y descalificador de los otros. Nadie se apasiona en la desesperanza que da repetir los discursos no producidos por uno mismo, no auténticos. Nadie se apasiona cuando lo que quiere es enseñar y termina instruyendo, entreteniendo, demorando el tiempo, haciendo “como sí”, desencontrado con el otro. Nadie se apasiona cuando no afronta que no puede o “no me está saliendo mi práctica educativa”. Nadie se apasiona en el “planillerio servil”.

Sólo se apasiona quien rompe con la alienación de su trabajo educativo y se reconoce:

–         Educador, parte de un colectivo de educadores.

–         Leyendo la realidad social críticamente.

–         Diseñando procesos educativo transformadores.

–         Construyendo conocimientos junto a sus estudiantes al servicio de esta transformación.

–         Logrando relaciones de aprendizaje y estudiantes que aprenden apasionadamente.

–         Viendo como dichos saberes generan nuevas prácticas, nuevas miradas, nuevas realidades.

  1. 2.       Sólo se apasiona quien puede construir relaciones horizontales, democráticas, cercanas, afectuosas, tanto con los estudiantes como con sus compañeros docentes, directivos, agentes educativos, familias.

La lógica capitalista de principio de este siglo es la lógica del cercado: encerrarse porque con “el otro no…” (no puede, no le sale, no es capaz, es peligroso, es mi enemigo, es contagiosamente distinto,…). Ningún educador podrá apasionarse si quien está ante sí es vivido como un sujeto peligroso, agresivo, atemorizado, desmerecido, apático, casi con atributos de inhumanidad (“no le interesa aprender”[2]). La mirada que se tenga sobre y del otro, y que el otro tenga sobre y de mí como educador, será lo que ayude a configurar una relación horizontal que habilite al apasionamiento educativo. Quien mira a sus estudiantes como peligrosos, enfermos, desviados, carentes, pobrecitos, no puede apasionarse.

Hablar de apasionamiento en la tarea educativa es hablar de integralidad de un sujeto educador que se entrega a una tarea y a unas relaciones desde la centralidad de su ser sujeto, que ama, se vincula, trabaja, asume el proceso y el producto del trabajo que lleva a cabo.

Cuando el educador se posiciona en el lugar de sujeto libre que decide y se relaciona con los otros como sujetos de derecho, se rompe la lógica dominante de la alienación y del cercado. Cuando la lógica del educador es la lógica dominante del cercado (“yo no”, “con ellos no”, “eso no”) y de la alienación (“yo solo esto”), entonces no hay apasionamiento educativo.

Ser un educador apasionado o desapasionado no es una cuestión de decisión libre y voluntaria solamente, sino que es, en primera instancia, saberse hablado por el sistema capitalista global y sus consabidas lógicas de alienación y cercado, y poder tomar distancia produciendo discursos y prácticas auténticas. No saberse dueño del trabajo que lleva a cabo y encontrarse aislado y encerrado[3] frente a los otros, son las lógicas dominantes del sistema.

Por eso un educador apasionado es un educador crítico que va tomando progresivamente distancia de las voces dominantes, de las voces hegemónicas, para construir un discurso personal, propio, auténtico. Donde los discursos conservadores dicen “no se puede” y “con ellos no”, el discurso contracultural va construyendo un “sí se puede”, “otro mundo es posible”, y “junto a él y a ellos, vamos construyendo un nosotros”. De ahí que sea muy contestataria esa expresión de Freire de “nadie enseña nada a nadie, sino que todos aprendemos en la construcción de un conocimiento liberador que transforma el mundo”. En dicha expresión se concentra la alternativa a las lógicas de cercado y de alienación.

No hay apasionamiento ni en el encierro frente al otro (lógica del cercado), ni en la fragmentación del trabajo (lógica de la alienación)

 

2.     “Yo no, él no, nosotros no, ellos no, con ellos no, por ellos no”

Las lógicas del cercado en educación

Nadie puede negar que el capitalismo, en cuanto sistema socioeconómico haya querido fundarse sobre el egoísmo humano. “Ser el mejor, estar por encima de, triunfar sobre, competir, sobresalir” son las formas culturales y sociales que ha ido generando nuestro sistema, con su acepción más negativa del asunto: selección, fragmentación, competencia, autoritarismo, alienación. Nadie puede negar que esto ha generado un progreso y un desarrollo inigualable en algunos campos, pero que humanamente, más de una vez, nos ha puesto y nos sigue poniendo al borde de la extinción y del exterminio.

Selección, fragmentación, competencia, autoritarismo, alienación, son los nombres del tiempo presente. Y la escuela, sobre todo la escuela media, sabe mucho de esto[4].

¿Y qué tiene que ver esto con nuestra tarea educativa? Simple. Es muy difícil (casi imposible) vivirse en la lógica cultural dominante y querer educar.

Educar implica establecer una relación con otro, con quién junto a él y junto a ellos vamos a construir un conocimiento socialmente significativo para mejor vida humana para todos.

Ahora bien, ¿se puede construir esa relación educativa que nos constituye en educadores a nosotros y en aprendices a ellos, y a ambos en sujetos de conocimiento, cuando estamos habitados por lógicas de cercado?

Cuando el educador sostiene que:

–          él o ella no puede aprender, no sabe aprender, no sirve para aprender;

–         estos contenidos no son para ellos, que no lo van a usar, desmereciéndolos en sus posibilidades;

–         yo no sirvo para trabajar en equipo;

–         por más que lo intente no va a salir;

–         él no quiere y no va a querer;

–         él no sirve para la escuela;

–         junto a ellos no se puede;

–         por culpa de tales o cuales situaciones no se puede enseñar ni aprender;

–          “no me aprende, no me estudia, no me hace, no me trae, no me escucha”

Entonces, ahí, se clausuró el acto de educar, y la lógica del cercado se impuso, rodeando, limitando o impidiendo la posibilidad de una relación educativa significativa. Es impresionante como se ha metido la lógica del cercado en muchas escuelas medias, en muchas otras instituciones educativas, en muchos colectivos docentes, en muchas miradas de educadores. La lógica del cercado es la mirada clausurante sobre la posibilidad. Y es una contradicción querer pensar un proceso educativo desde la imposibilidad. Imposibilitados muchas veces de reconocimiento al otro en cuanto otro, en cuanto sujeto de aprendizaje, en cuanto sujeto de conocimiento, clausuramos la relación educativa. Imposibilitados muchas veces de vernos sujetos poseedores de un saber emancipador para construir junto a otros, para la vida del mundo, clausuramos la relación educativa. Desterritorializados, encapsulados, deshistorizados, aislados, enfrentados, atemorizados, se hace difícil construir una lógica de apasionamiento colectivo por la construcción conjunta de un saber emancipador.

 

3.     Las lógicas del sistema de la administración escolar colabora con las lógicas de alienación y cercado

Un educador que no puede sentir en sus manos el conjunto de los elementos que hacen a la tarea educativa, es un educador desapasionado. Un colectivo educativo que no puede sentir que tiene una mirada de conjunto y que tiene poder sobre el conjunto de los elementos que hacen a una relación educativa, es un colectivo alienado, cercado y desapasionado. Alineado en cuanto enajenado de lo que se es y se hace.

Si el docente considera que los CONOCIMIENTOS que enseña “no son importantes, no me interesan o no le interesan, no sirven para la vida, no sirven para entender el mundo, no generan apasionamiento, no me los he apropiado personal ni significativamente, ni los he rediseñado junto a otros para este tiempo, esta tierra y estos educandos”, entonces ahí se produce un alineamiento importante. Hay una separación entre el sujeto que “hace cosas dentro del aula” y el conocimiento que se busca construir apasionadamente. Por tanto, ahí no habrá apasionamiento, mientras ese educador, junto a otros, no construya significativa y territorialmente su propio curriculum. Apasionarse colectivamente es construir la capacidad de decisión sobre el conocimiento que juntos vamos a enseñar y construir para la vida del pueblo.

Si el educador considera la REALIDAD como aplastante (“en este nivel de pobreza no se puede educar”), la TAREA como impuesta, el RESULTADO de la tarea como frustraste (“ya no me aprenden como antes”), los OBJETIVOS EDUCATIVOS vividos como impuestos  y arbitrarios(“ahora hay que contener sin que aprendan”) y la CONDUCTA de los educandos como violenta, extraña, anárquica; entonces no es posible construir una RELACIÓN EDUCATIVA que genere apasionamiento colectivo. El enajenado se vive fuera de la tierra, fuera de los otros, atemorizado, en situación de desconfiado, a la defensiva, sin poder siquiera preocuparse y ocuparse en comprender a los otros.

“Yo no, con ellos no, ellos no, nosotros no, con ellos no, por ellos no”, son expresiones que se usan a menudo en colectivos desapasionados. “Yo no sirvo para nuevas estrategias educativas, con ellos no se puede probar determinadas estrategias didácticas educativas, nosotros no tenemos nada significativo para darle, con esos docentes no podemos trabajar, esta escuela no avanza por ellos , etc.”, son algunas expresiones de la lógica del cercado y de la lógica de la alienación.

Las lógicas del cercado y de la alienación son la máxima expresión del autoritarismo conservador y defensor del status quo. Por algo los regímenes autoritarios nunca fueron amigos de la poesía, del arte, del sueño, de la literatura que se atrevía a volar por encima de los cercados y de la alienación.

Un educador que es hablado por la lógica dominante, es un educador que sin quererlo ni optarlo, se vive alienadamente, desapasionadamente, colaborando a la situación de fragmentación y desigualdad social. Entre esa postura y el que dice que los empobrecidos lo son por “vagos, malgastadores, haraganes, incultos”, es la misma lógica dominante la que construye, en distintos lugares, y con distintos ropajes, las mismas miradas. “Con él no se puede” es la expresión de la sociedad excluyente que se atrinchera en los countries, que arma GPS contra las “zonas rojas”, que quiere encerrar jóvenes, y que deja adolescentes fuera del aula. La lógica es la misma, hablando desde distintos cuerpos, desde distintas bocas, desde distintas prácticas, pero generando el mismo resultado: el sostenimiento de una sociedad excluyente, y la no democratización radical y verdadera de la sociedad.

El sistema administrativo escolar que vivimos, las personas que lo encarnan y lo sostienen, reproducen con lógicas atemorizantes estas lógicas del cercado y de la alienación. La preocupación por la forma, por la planilla, por el papel, por la burocracia estéril, es lo que colabora a que los colectivos de educadores no puedan hacerse las preguntas que verdaderamente importan en la práctica educativa: ¿Cómo hacemos para generar una relación significativa entre nuestra generación de adultos y esta nueva generación joven? ¿Cuáles son los conocimientos significativos que ellos y nosotros necesitamos construir para habitar un mundo más justo, más fraterno, más inclusivo? ¿De qué modo vamos a construir una cultura escolar que nos permita vivir desde ya nuevas lógicas más democráticas, más inclusivas, más participativas, de fomento de mayor protagonismo de los sujetos, de mayor confianza recíproca?

 

4.     “Sólo sé que no sé nada”

“Hay que ir al pobre como pidiendo perdón”, decía el religioso y filósofo peruano Noé Zevallos hace más de 30 años. Apasionarse colectivamente por la tarea de hacer educación popular, tiene un poco de eso. Desnudarse de las lógicas que nos hablan, desnudarse de las voces dominantes que nos dicen, para ir al encuentro del otro, que no es ni criminal, ni pobrecito, ni carente, ni vago, ni la proyección de idealizaciones románticas.

La postura socrática de desnudez frente al conocimiento, frente al misterio de la relación, frente al misterio de la construcción conjunta de un conocimiento que libera, es lo que nos va a permitir salir de las lógicas del cercado, del no, para abrirnos a la novedad y a la posibilidad. Sólo en la apertura se aprende. Sólo en la apertura se accede al misterio. Sólo ahí se transforma.

“El punto de partida de los aprendizajes significativos es el error constructivo”, decimos para nuestros estudiantes. Y para nosotros educadores, el punto de partida de nuevos aprendizajes significativos sobre lo que es educar, es la asunción del fracaso, de lo que no sale, de nuestra impotencia e imposibilidad de una relación educativa significativa. Macharle al otro “la culpa de su fracaso escolar” no nos ayuda a aprender absolutamente nada. Sólo desde la desnudez podemos hacer un camino de re-aprendizajes, de formación continua, de conversión permanente. Sólo desde ahí, los educadores podemos pasar:

  1. De lecturas de la realidad de “clausura”, “aplastante”, “simplistas”, “acríticas”, “demonizadoras” a lecturas de la realidad en claves más sociohistóricas, mirando y analizando experiencias concretas, lecturas críticas, mirando los intereses y necesidades de los sectores populares, desde capacidades de escucha al otro. “Ellos no quieren aprender”, no es una lectura genuina, que parte de escuchar al otro, sino que es la expresión dominante que me habla. En todo caso, la expresión más genuina podría ser “ellos de este modo, con esos contenidos, con esa relación, en este espacio, de esta manera no quieren aprender”. Y quizás nosotros tampoco.
  2. De objetivos educativos cerrados/clausurados, vividos como impuestos por otros o por la realidad (“No se puede cambiar. Esto va a ser peor.”) o vividos como apolíticos (“Yo no me meto con nadie, ni con nada. Lo mío no es político. Yo hago lo mío y me voy a mi casa”), a la definición de opciones, e intencionalidades del acto educativo, de modo comunitario y democrático, de modo crítico y consciente.  Sólo quien opta explícitamente es críticamente consciente.
  3. De relaciones clausuradas con anticipación (“El otro es un carenciado, un endemoniado, un pobrecito, una víctima”) al crecimiento de la capacidad de encuentro, relación, escucha, apertura al otro. Necesitamos dejarnos sorprender por la novedad del otro, que es siempre distinto de mis representaciones que yo tengo sobre él.
  4. De los conocimientos vividos como impuestos, o sólo valorados por el docente[5] a procesos de verdadera resignificación curricular. Esto genera pasión por el saber, pasión que se contagia, que se transmite, que se vibra y palpa. El educador apasionado sale de un aula feliz de ver cómo aprenden los otros, y de ver cómo con dicho conocimiento crecen. El educador autoritario, sale del aula con la alegría boba, contento de que todavía sigue manteniendo su autoridad, su control, a pesar de que el otro no aprenda, ni él sepa para qué enseña lo que enseña.
  5. De cargar sobre sí o sobre los estudiantes resultados frustrantes (repitencias, abandonos, desaprobados más que aprobados) a junto a otros, generar propuestas adecuadas a la realidad, que responda a la misma, que surja del diálogo con la misma. Se trata de un optimismo pedagógico con realismo histórico, que genera mística y apasionamiento por el conocer. En esta cultura en donde prevalecen las apatías, los desganos, los desintereses fruto de frustraciones acumuladas, es importante volver a iniciar en el apasionamiento por el saber. En esta cultura de la necesidad de muchos estímulos sensoriales, “novedosos”, externos, es necesario volver a iniciar en sentir gusto interior por saber, por aprender, por conocer. Pero para esto es necesario reencantar las relaciones, los conocimientos, las preguntas, las prácticas evaluativas, las paredes, los dispositivos. Una práctica desapasionada que postula la imparcialidad de todo, no puede generar conocimientos significativos. Quien postula los instrumentos evaluativos imparciales, los objetivos neutros, las relaciones distantes, los contenidos fijos, postula la muerte del acto educativo. Habrá instrucción. No educación.

 

6.     La tarea de ayudar a apasionarse colectivamente por las prácticas educativas, una responsabilidad de la gestión educativa.

Apasionamiento no es una cuestión de dote personal, aunque sean necesarias ciertas competencias personales para eso. Vivir la tarea educativa con apasionamiento es opción, trabajo, lucha, esfuerzo, lectura, estudio, organización, búsqueda. Ser un desapasionado es lo más cómodo en nuestra sociedad capitalista, al mismo tiempo que lo más anti-educativo. Apasionarse colectivamente por la tarea de hacer popular la educación, es una tarea que le toca hacer muchas veces a quienes gestionan y animan los proyectos educativos. Ya que no es algo con lo que se nace, sino que es algo que se hace, y a lo que se inicia, se alimenta, se desarrolla, se potencia, toca a quienes animan centros educativos, hacer esta tarea.

El apasionamiento debe ser colectivo, del colectivo de los educadores de una institución, sin que esto implique la totalidad, el cien por cien de las personas. En esto, tienen un papel fundamental los directivos que son los encargados de mostrar el horizonte hacia donde caminar (¿de dónde venimos? ¿dónde estamos? ¿hacia dónde vamos? ¿cómo vamos a ir? ¿por dónde vamos a ir?… ). El equipo directivo, por medio de dispositivos de evaluación y de escucha permanente, va construyendo y mostrando el horizonte hacia donde caminar. En esto tienen un papel importante los documentos institucionales cuando esto son fruto de procesos participativos de construcción, cuando dicen una palabra auténtica, cuando tensionan el deseo colectivo: PEI, PCI, CÓDIGOS DE CONVIVENCIA, etc., son instrumentos y caminos para el apasionamiento colectivo, cuando muestran horizontes y habilitan prácticas. También los equipos directivos son los encargados de animar la formación, en la línea del horizonte construido. Es una formación sólida, que implica relectura permanente de las prácticas, y posibilidades de opción, lo que genera apasionamiento docente. Por último, otra tarea importante de los equipos directivos, es la de convocar equipos, generar dinámicas de comunitariedad, congregar. La tarea llevada conjuntamente, para la cual nos formamos y que nos encamina hacia el horizonte construido juntos, es lo que genera opción apasionada por la tarea colectiva.

Apasionarse es conciencia del poder que se tiene, asunción y utilización de dicho poder en pos de un interés emancipador. Esto implica toda la parte dura, de padecimientos y de esfuerzos que implica la tarea educativa. Ayudar a que el otro tome conciencia de su poder, es parte de procesos de empoderamiento. La práctica del acompañamiento a los educadores debe ayudar a estos procesos en donde se haga consciente de su poder y lo utilice. Del mismo modo, que una buena práctica educativa áulica es ayudar a que el otro tome conciencia de su propio poder, de su propia dignidad y la ponga en uso de su propia maduración y emancipación, y para la transformación social. Iniciar es encantar, ayudar a encantar, enseñar a encantar, con realismo histórico y con optimismo esperanzador. Y en esto tiene un papel importante las escenografías, las arquitecturas, las ambientaciones, las estéticas. Quienes animan deben poder convocar a lo bello, y a lo duro; a lo precioso, y a lo fatigoso; a lo lindo, y a lo que lleva tiempo. Hoy en día se va perdiendo la valoración por las estéticas escolares: quienes animan deben convocar desde escenografías, arquitecturas, ambientaciones, estéticas que den gusto estar, que convoquen, llamen, promuevan, apasionen. Sólo desde aquí se puede estimular la opción personal, el involucramiento, la pertenencia.

Pero para hacer esto, todo equipo directivo debe romper las naturalizaciones de sentido que se le imponen en estos tiempos, que nacen de las lógicas de alienación y cercado, y abrirse a nuevas lógicas de conducción. Hoy en día los directivos se visibilizan a sí mismo, y se hacen visibilizar, como personas desbordadas, imposibilitadas de tiempo, con excesos de responsabilidades, solitarios, atendiendo muchísimos emergentes. Vivirse y mostrarse ahogados, es parte de la lógica de cercado y de imposibilidad. Hay todo un proceso inteligente de organización comunitaria, de mapear el conjunto, de delegación y priorización que se hace necesaria, para que quienes animen, estén al servicio de un proyecto de apasionamiento por la práctica educativa de hacer popular la educación.

La lógica del encapsulamiento, de la alienación y del cercado, en el cuerpo de directivos y equipos de animación institucional tiene cara de: aislamiento institucional, dificultad para establecer redes, vivencia del tiempo presente sin capacidad de proyección, atención servil a las normativas gubernamentales, incapacidad de acercamiento a los demás actores educativos, autoritarismos, construcción del poder desde el abrazarse a las normas administrativas y burocráticas, ausencia de propuestas nuevas, fragmentación de la mirada sobre el conjunto educativo, dificultad para diseñar procesos formativos, de animación y de acompañamiento, etc.

Apasionarse colectivamente implica pensar trayectorias para educadores que los ayuden a salir del “yo no” y “ellos no”, trayectorias para directivos que los ayuden a salir del “nosotros no”, “ellos no”, y espacios de encuentros inter, porque muchas veces en lo educativo estamos acostumbrados al “con ellos no”. Las escuelas con las organizaciones no, las escuelas con los sindicatos no, los privados con los públicos no, las escuelas con las universidades no. Frente a esto, ¿cómo pensar el apasionarse por la cuestión educativa cuando muchas veces lo que nos aleja es esto de “con ellos o junto a ellos no queremos saber nada”? Es clausurante, no se puede pensar y apasionar cuando está de entrada la sentencia “con ellos o junto a ellos no”.
Para el cruce, encuentro, articulación, redes entre sujetos de políticas educativas en distintas escalas es necesario poder pensar ejes, temáticas o excusas para el encuentro que nos permitan pensar con ellos sí podemos pensar intencionalidades, construir conocimiento, hacer cosas. Para pensar lo de las trayectorias formativas y de animación, debemos preguntarnos ¿cómo ayudamos a los docentes, a los educadores, a distintas personas vinculadas al ámbito de lo educativo a apasionarse, pero no en el sentido de un apasionamiento que se agota fácilmente o a un voluntarismo estéril, sino apasionarse en el sentido de poner pensamiento, cuerpo, palabra en una práctica que sea transformadora?

Hoy en día se hace necesario más que nunca, articular, conectar, mirar por encima, saber conectar el horizonte pedagógico institucional con un horizonte político pedagógico mayor: el proyecto de un barrio, de una ciudad, de un país y de un continente.  Desde la gestión, apasionarse por la tarea educativa, casi que no puede ser nunca una invitación, aunque siempre tenga parte de este componente. En la gestión, apasionarse por la tarea educativa, es casi una obligación, un imperativo ético, una cuestión de responsabilidad histórica. En el apasionarse por la tarea, por parte del equipo directivo, dependerá gran parte de lo que pueda suscitarse hacia adentro de una institución educativa, o no.

 

7.     Algunas estrategias que pueden ayudarnos a apasionarnos colectivamente con hacer educación popular.

 

  1. Ayudar a los educadores a narrar, construir y elegir sentidos sobre lo que hacen.

Un ejercicio que ayuda a esto es el de escribir lo que se hace, lo que se vivió, lo que se quiere, los sentimientos, las preguntas en la práctica educativa, etc. Pero para eso es necesario romper con la lógica instalada en muchos educadores de “yo no sé escribir”, “yo no sirvo para escribir”[6], etc. Se trata de iniciar y ayudar a los educadores a escribir para pensar, para tener otras maneras nuevas de ver, de objetivar, de poner frente a uno. Escritura para uno (no es todo para ser leído, ni para publicar), estimular el escribir como ejercicio del pensar, del objetivar. Junto a esto, también estimular el ejercicio del narrar oralmente, del contar, del explicar lo que se ha hecho y sus sentidos. La naturalización de los sentidos se rompe con procesos narrativos en donde se objetiva, se pregunta, se cuestiona, se rearma.

  1. En la misma lógica, los espacios de discusión colectiva sirven para esto: para narrar, construir y optar por sentidos colectivos[7].

Y aquí hay que romper con la lógica alienante de “no tenemos tiempo para reunirnos”, “no tenemos tiempo para pensar”, “no tenemos tiempo para encontrarnos”. Si el sistema está armado para la reproducción del status quo, y alguien quiere ayudar a construir otro mundo posible, deberá, con organización y propuesta inteligente, abrir nuevos espacios para el encuentro, para la discusión, para el poner palabra. Desde la rigidez del “no se puede”, no se pueden pensar sentidos nuevos, no se puede construir poder, no se puede construir alternativa. Se trata de dejar de echarle la culpa al afuera (lógica del cercado), para asumirse en la lógica de la alienación, y abrirse a una práctica integrada: sin reflexión no hay acción liberadora, sin teoría no hay práctica emancipadora, acción y reflexión van de la mano. Frente a la cultura del “no”, de la muerte, de la clausura, la lucha es el encuentro, el deseo, la pasión, la decisión, en propuestas, proyectos, acciones, discursos colectivos, generando vida para todos. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de poder y el potencial de poder del otro al servicio de procesos que humanicen, engrandecen, dignifiquen, liberen. Pero para eso hay que encontrarnos.[8]

  1. Ayudar a narrar las dinámicas y las lógicas que nos hablan.

Las dinámicas sociohistóricas de fragmentación, dominación, opresión, alienación y cercado, nos atraviesan y habitan, haciéndonos perder la conciencia del poder del otro y del propio poder. La sociedad excluyente, de fragmentación, es nuestra lucha última: eso debería poder ser el núcleo último de nuestra pasión. Pero para eso hay que estar vigilante con uno mismo, como dice Nietzche: “Aquel que lucha con monstruos debe prevenirse para no convertirse también en un monstruo”. Las lógicas capitalistas dominantes que alienan e invisibilizan el poder del otro, nos empujan a ser “habladores” de sus lógicas, quitando poder a otros. Saberse sujeto de esta sociedad, saberse sujeto histórico, saberse sujeto de esta historia y de esta tierra, es parte de un trabajo formativo que ayuda al posicionamiento crítico. Apasionarse por la lucha contra la injusticia social y la desigualdad, a favor de la democracia y la ciudadanía radical, nos ayudará a pensar construcciones históricas, trayectos transformadores, deconstruir y construir gestos propios, prácticas propias, modos de pensar propios. Y esto es fundamental, porque no contar con los recursos para nombrar la realidad, ni para hacerle frente, lleva a desapasionamientos

  1. En la sociedad light, liviana, del no dolor, no esfuerzo, no entrega, sino todo placer consumista desapasionado por el otro y la historia, recuperar el valor de la entrega para que el otro y la otra crezca, sin caer en la figura martirial.

Es necesario recuperar las figuras de la pasión-apasionamiento, garra, convencimiento, paciencia-entrega-disponibilidad inteligente. El apostolado es más sacrificial, heroico. La pasión es más colectiva, hacia afuera, con otros, reconociendo contextos, proyectos inciertos, búsqueda, relación dialéctica. La pasión individual causa rechazo o admiración lejana. El apasionamiento colectivo, suscita organización histórica y proyectos inteligentes.

  1. Elaborar procesos de reencantamiento institucional en las instituciones desapacionadas.

El desapasionamiento institucional y los caminos de intervención y reenamoramiento desde la tarea de la construcción del conocimiento para la emancipación. Para esto es necesario pensar y diseñar caminos que tengan sorpresa, creatividad, alegría, fiesta, palabra para el malestar, perdón, palabra a lo que nos pasa, escenarios encantadores para reapasionar, registros como posibilidad de contar, decir, empujar encantos, preguntas, mapas para ver desde dónde convocar a correrse de la alienación.  Pensar y diseñar caminos que tengan que ver con reencantar los saberes, con conectar saber con sabor, con pensamiento, con gusto, deseo, placer, cuerpo. No se trata de pasiones sentimentales, sino de apasionamientos con pensamientos y relatos rigurosos, con proyectos y estrategias. Apasionamiento no sólo como vivencia/vocación (intención individual) sino como diseño de espacios/estructuras y trayectos/recorridos. El encierro, el no intercambio, desapasiona. Dibujar, construir el horizonte utópico, el camino al horizonte utópico, transitar, caminar el horizonte utópico. Enamorarse, enamorarnos de las posibilidades y de las concreciones. Apasionarse es correrse del lugar de la alienación, lugar de los “como sí”, movilizarnos hacia el encuentro del otro, desde el deseo más profundo, desde el deseo de encuentro. Habitar lugares para el encuentro y la discusión que permiten el compartir experiencias positivas para activarlas y negativas para afrontarlas y buscar la resolución. Sentirnos actores activos de nuestras propias prácticas, que asumimos también el miedo y la confusión, dejando la actitud del no, buscando un sentido a lo que hacemos, discusiones que nos hagan pensar. Construir, sentirse parte, colectivo. Apasionamiento, comprometerse con el otro y con uno mismo. Contagiarse, contagiarnos, de las utopías.

  1. Apasionarse por la tarea educativa como herramienta.

Herramienta de construcción de CONOCIMIENTO…

  • de transformación social;
  • de construcción de justicia e igualdad, en un continente de crecimiento de la inequidad;
  • de transformación cultural y de lógicas antidemocráticas, desiguales, exclusotas;
  • de potenciación del sujeto popular;
  • de apuntalamiento y visibilización, de la causa popular;
  • de generación de organización colectiva, de organización popular;
  • de concientización, de transformación de las representaciones dominantes, de cambios de habitus.

Apasionarse por la tarea educativa que es opción, decisión, práctica de la libertad. Apasionarse colectivamente y apasionarse de la construcción colectiva. Apasionarse en esta tarea que nos involucra en el ser/hacer como hombres y mujeres de este tiempo y de esta tierra, como sujetos históricos, como sujetos de esperanza, de sueños. Apasionarse contra las lógicas que desapasionan la tarea educativa. Apasionarse por el hombre, por la vida del hombre, por la vida plena para todos, y por la tarea educativa al servicio de esto. “Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que AUSCHWITZ no se repita” dijo Adorno en 1966. La lucha contra la pobreza, contra lo inhumano como fin de todo acto educativo popular. Las causas populares, las luchas populares, los movimientos y organizaciones populares, como voces, reclamos, banderas de “pendientes” en la vivencia de lo plenamente humano.

Haciendo énfasis en la potencia de las prácticas educativas colectivas, tenemos el desafío proponer una discusión sobre los sentidos, posibilidades y límites de las prácticas educativas como herramientas de transformación social, de construcción de justicia e igualdad.

 Esto en diversos niveles o dimensiones:

Sin cierto entusiasmo o encantamiento con la potencialidad social, política y ética de la tarea educativa que emprendemos, la misma queda envuelta en un manto de queja, pesadez y/o crítica estéril que, además de no desatar las energías necesarias para una construcción colectiva, termina colocándonos en el lugar de mártires y la condena a la esterilidad y el conservadurismo.  Lejos de una versión ingenuamente optimista, que finalmente reduce la tarea educativa al “uno a uno” artesanal –minimalista-, se necesita sostener una “pedagogía de la esperanza” que desate y construya sentidos compartidos  en términos de igualdad, justicia y felicidad.

Por otro lado, enfatizando la cuestión de lo colectivo, si bien esto parece ser muy básico o claramente asumido  en las experiencias educativas desarrolladas en “educación popular” o en organizaciones sociales, la práctica educativa escolar, carece de discusión y construcción colectiva que oriente y sostenga las definiciones pedagógico- políticas y aún las prácticas más rutinarias en que estas se plasman.

Como cualquier profesión, actividad, oficio o trabajo que trata con personas como sujetos/objetos de intervención, la implicación subjetiva es constitutiva de la tarea misma. Tanto en sus versiones mas vocacionales, militantes o profesionales el componente subjetivo, vinculado con la pasión y el deseo de “enseñar/aprender” con otros es central a la actividad en si misma y condición necesaria pero no suficiente de eficacia.  En tanto la “producción” educativa es “intensiva en mano de obra”, la cuestión motivacional y/o de sentido que se construye/sostiene personalmente es central, podríamos decir en esta línea que ninguna propuesta/sistema educativo puede ser de mayor calidad que la de los educadores que la sostienen. 

Este último punto, podría dar pie al siguiente, ya que no se trata sólo de pasión, sino que entra la discusión sobre el sentido y el direccionamiento del actuar en términos éticos y políticos.

María Inés Vollmer decía el año pasado “el primero que tiene que hacer bien las cosas es el docente”[9]. Hay ‘un algo’ de convocatoria a la tarea docente: políticas educativas macro, mayores posibilidades, mayores aperturas, pero sin embargo no hay respuesta a esta convocatoria. ¿Cómo “apasionar” para que en la convocatoria a más igualdad, más justicia social, más participación, el docente se sienta convocado? Para salir de la eterna queja, del eterno evadir esta convocatoria del otro. La relación es lo que nos constituye, y en esto, la relación convoca. Lo que apasiona es la vida del otro, su mejor posibilidad, y junto a él, mi mejor posibilidad. Lo que nos apasiona, lo que nos convoca es el rostro del otro (Levinas) y lo que junto a ese otro podemos hacer.

 

CONCLUSIÓN

Cuando una sociedad puja desde dinámicas de exclusión y acumulación, por mantener la desigualdad social, trabajar contra esto, no debe ser tarea sencilla. Cuando una sociedad se construye sobre la injusticia del reparto desigual de los bienes, es necesario que pueda justificar dichas dinámicas con lógicas que sostengan la estructura socioeconómica. Esas lógicas son las del cercado y la alienación. Trabajar contra la desigualdad social, es trabajar contra el cercado y la alienación.

Y no es tarea fácil, primero, por la inmensidad y la fuerza de dichas lógicas. Segundo, porque partimos de la base de un trabajo, como el trabajo docente, muchas veces no reconocido, no valorado ni autovalorado, no reconocido salarialmente.

Vivimos tiempos políticos en donde se van abriendo muchas grietas para la posibilidad. Es necesario asaltar la oportunidad, e ir por más, e ir por todo. Es necesario sacarse el traje del derrotismo, de la desesperanza, del lamento quejoso, e ir al asalto de la oportunidad. Y donde esta no existe, habilitar la oportunidad.

Se trata de que el docente/educador, dentro de su espacio, sea quien ate y quien una: atar objetivos educativos con realidad social, atar construcción de conocimiento con vida cotidiana de los sujetos, atar prácticas evaluativas con didácticas constructivistas, atar sentidos políticos del acto educativo con momento sociohistórico. Atar, unir, ir contra la alienación producto de décadas de neoliberalismo fragmentador. Atar con rigurosidad y racionalidad. Atar con argumentos y relatos rigurosos. Atar con pensamiento sólido, frente a los discursos del sentido común.

No se termina de vislumbrar que lo que está en juego es la vida de los empobrecidos. No. Seguro que no. Caso contrario, hace rato que los educadores hubiesen tomado la oportunidad. No se vislumbra que lo que tienen en manos los educadores es el futuro de los empobrecidos. No. Porque en esto radica la fuerza del sistema de opresión: en invisibilizar las fuerzas que pueden revertir la dinámica de  acumulación, desigualdad, injusticia. Si lo dejaran ver, ya hubiesen perdido. Habilitar, posibilitar, gestionar, accionar, deconstruir, construir, encontrar, soñar, empoderar, organizar, proyectar, luchar, padecer, jugar, son los verbos que necesitamos conjugar en este tiempo. Porque apasionamiento tiene que ver con todo esto y más. Tiene que ver con un actor que ata y conjuga en primera persona del singular y del plural. Actor que no está exento de miedos, contradicciones, conflictos, atravesamientos, intereses, prejuicios, confusiones, temores, frustraciones y fracasos. Actor que se reconoce tal, en cuanto que hay un otro para el que nos hemos configurado como educadores.

Las dinámicas socio-históricas de fragmentación, dominación nos atraviesan en la vida haciéndonos perder conciencia del propio poder y del poder del otro. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de poder al servicio de los procesos educativos que humanizan, que engrandecen, dignifican y liberan. Y lo que está en el centro de los procesos educativos es el saber y el conocimiento, que nos constituyen en sujetos sabios y críticos. Es necesario hacer sentir el poder de construir conocimiento junto a otros, para la transformación social. Hay que descolonizar el saber, como decía Boaventura de Sousa Santos y hacerlo saber apasionado para más vida, más plenitud, más felicidad para todos y todas.

 


[1] A finales de septiembre de 2013, en un encuentro Espacio Freire, en Buenos Aires, compartimos estas ideas con distintas personas, y recogimos estas palabras. Con todo eso, he intentado escribir esto. Por otra parte, toda esta escritura está teñida de mis diálogos, escuchas, experiencias del mismo año en la Escuela La Salle de Jujuy y del paso por algunas escuelas que acompaño. Espero ser fiel a todo esto.

[2] En lugar de decir lo más correcto: “Lo que hago como educador no suscita en el otro ningún deseo, ya que no me estoy pudiendo conectar con el otro, no me estoy pudiendo relacionar con el otro, la didáctica no resulta lo suficientemente atractiva o el conocimiento no es lo suficientemente significativo para el otro”

[3] Atemorizado, violentado, amenazado… El pasaje del sujeto comunidad/parte de, al individuo consumidor, se realiza con esta consabida lógica de cercado: limitar las propias fronteras contra otro construido como enemigo y adversario.

[4] Sobre este asunto de lógicas de selección, autoritarismo y fragmentación, es brillante el libro de Silvia Vázquez, “Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias pedagógicas populares” CTERA. STELLA. LA CRUJÍA. Buenos Aires. 2013

[5] Hacemos como si sirvieran, como si importaran, como si fueran significativos, como si nosotros adultos entendiéramos la importancia de los mismos.

[6] Y es una paradoja que los educadores digan que no saben escribir, que no sirven para escribir, y al mismo tiempo, les exigen al cien por cien de los estudiantes, que en cualquier momento del día y de la semana, ellos tengan ganas y capacidades de escribir los más variados tipos de textos y sobre las más variadas temáticas.

[7] Y lo más difícil es coordinar estos espacios, coordinar momentos de discusión productiva. No se trata ni de asambleísmo permanente, ni de demagogia antidemocrática, sino de la práctica de una asamblea democrática radical. Esto requiere saber escuchar, saber mantener el hilo de la discusión, dar la palabra, invitar a decidir responsablemente. Muchos directivos no han sido iniciados en esto.

[8] No es casual que muchos directivos y animadores pedagógicos no sepan que hacer si tienen que animar espacios colectivos de educadores. Le tienen miedo a estos espacios de discusión y de palabra. Les falta práctica de coordinar procesos de construcción democrática. El sistema ha querido formar directivos y coordinadores pedagógicos que vivan encapsulados, encerrados, obedientes, aislados.

[9] María Inés Vollmer, ministra de educación de Mendoza, en el Encuentro Espacio Freire 2012.